http://cstp.khu.ac.ir دوفصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسی - مقالات نشریه - سال 1396 جلد5 شماره9 Yektaweb Collection - https://yektaweb.com fa 1396/6/10 http://ndea10.khu.ac.ir/cstp/browse.php?a_id=2763&sid=1&slc_lang=fa <table align="left" cellpadding="0" cellspacing="0" hspace="0" vspace="0"> <tbody> <tr> <td style="padding: 0cm 9pt; vertical-align: top; text-align: justify;"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:10.0pt;">مفهوم دانش قدرتمند، مفهوم بنیادین در نگاه مایکل یانگ در مقام جامعه شناس برنامۀ درسی است. او در خلال چهار دهه با صورت بندی این مفهوم، کوشیده است چارچوبی نظری برای برنامۀ درسی دانش بنیان فراهم آورد. با این همه نسبت این مفهوم با مؤلفه های نظریۀ برنامۀ درسی، نظام مدرسه ای و امر تربیتی در میان تألیفات و کارهای پژوهشی فردی و مشترک یانگ، پراکنده اند. صورت بندی نظریۀ برنامۀ درسی بر اساس این مفهوم نخست نیازمند صورت بندی یکپارچه و جامعی از آن و استنتاج دلالت هایی است که بتواند مؤلفه های بنیادین و مؤلفه های ساختاری یک چارچوب نظری را تبیین نماید. این نوشتار می کوشد تا با ارجاع به کارهای یانگ، به تبیین و تفسیر مفهوم دانش قدرتمند بپردازد، برای این منظور قریب به اکثر نوشته های یانگ به همراه آثاری از منتقدان و موافقان آرای او، در یک پژوهش فلسفی مطالعه شده اند. در این مطالعه از روش کیفیِ تحلیلی مفهومی استفاده شده است. معرفت شناسی پشتیبان مفهوم دانش قدرتمند بررسی شده و ارتباط این مفهوم با جامعه شناسی، نظام مدرسه ای و امر تربیتی بیان شده است. در پایان با رویکردی نظری، دلالت های تربیتی این مفهوم برای ساخت یک نظریۀ برنامۀ درسی استنتاج گردیده است تا مبنایی برای نظر ورزی و پژوهش بیشتر باشد</span></span><span dir="LTR"><span style="font-size:10.0pt;">.</span></span></td> </tr> </tbody> </table> <div style="clear: both; text-align: justify;"></div> محمود مهرمحمدی http://ndea10.khu.ac.ir/cstp/browse.php?a_id=2625&sid=1&slc_lang=fa <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:11.0pt;">این پژوهش با هدف واکاوی تجارب زیست شده برنامۀ درسی کارورزی در دانشگاه فرهنگیان پرداخته است تا در سایۀ چنین تلاشی به تدوین الگویی مفهومی دست یابد. این پژوهش رویکردی کیفی و پدیدارشناسانه دارد. ابزار پژوهش مصاحبه نیمه ساختاریافته ای بود که داده های آن بر اساس تحلیل محتوا و الگوی کلایزری در میان </span></span></span><span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:11.0pt;">24 نفر دانشجو ـ معلمان، 15 نفر استاد راهنما و 18 نفر معلم راهنما از گروه های مختلف آموزشی استخراج شده است. نتایج این پژوهش نشان داد که مسائل برنامۀ درسی کارورزی در شبکه ای از مقولات قرار می</span></span></span><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:11.0pt;">&lrm;<span dir="RTL">گیرند، </span></span></span><span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:11.0pt;">در بخش اساتید راهنمای کارورزی درمجموع 4 مقولۀ شناختی، نگرشی، سازمانی و تعاملاتی، در بخش معلمان راهنما 3 مقولۀ سازمانی، نگرشی و تعاملاتی، در بخش کارورزان 5 مقولۀ شناختی، عاطفی، نگرشی، رفتاری، تعاملاتی و مقولۀ سایر مسائل تدوین گردیده است. در انتها نکاتی جهت بهبود کیفیت برنامۀ درسی کارورزی پیشنهاد شده است.</span></span></span> صادق زارع صفت http://ndea10.khu.ac.ir/cstp/browse.php?a_id=2640&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;"><span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:10.0pt;">هدف از پژوهش حاضر، طراحی و اعتباربخشی الگوی برنامه درسی روایت&rlm;پژوهی جهت توسعه حرفه&rlm;ای دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان است. الگوی برنامه درسی روایت&rlm;پژوهی، مبتنی بر نظریات دیویی، برونر، شوآب، ویگوتسکی، دونالدشون ,کلندینین و کانلی است. در این الگو، یادگیری یک عمل فکورانه و مبتنی بر تجربه است؛ دانشجومعلمان با تفکر و تأمل در تجارب خود و دیگران، اقدام به ساخت معانی می&rlm;کنند؛ آن&rlm;ها فعالانه دانش، مهارت و نگرش خود را از روایت&rlm;ها می&rlm;آموزند و به توسعه حرفه&rlm;ای دست می&rlm;یابند. در این پژوهش، دو سؤال اصلی مطرح است: 1. الگوی برنامه درسی روایت&rlm;پژوهی برای توسعه حرفه&rlm;ای دانشجومعلمان دارای چه ویژگی&rlm;هایی است و 2. آیا این الگو دارای اعتبار است؟ جهت پاسخ به این سؤالات از روش توصیفی-تحلیلی استفاده شد. الگو طراحی شد و جهت اعتباربخشی در اختیار 20 نفر از متخصصان برنامه درسی و مدرسان دانشگاه فرهنگیان قرار گرفت که درصد بالایی از متخصصان، الگو و بخش&rlm;های مختلف آن را مناسب ارزیابی کردند.</span></span></span></div> فرهاد سراجی http://ndea10.khu.ac.ir/cstp/browse.php?a_id=2718&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;"><span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:10.5pt;">آموزش کارآفرینی از حوزه های علمی ای است که رشد سریعی دارد اما محتوا و روش تدریس آن مبهم است. در این مقاله مطالعات موجود دربارۀ عناصر برنامۀ درسی کارآفرینی - اهداف، محتوا، رویکردهای تدریس و ارزشیابی - گردآوری و با سنتز آن ها ترکیبی بهینه ارائه شده است. معیار انتخاب این مطالعات، مطالعۀ یک یا چند عنصر فوق در دورۀ آموزش عمومی، طی سال های 2016-2000 بوده است. در پایان هر بخش تجمیع یافته ها و نتیجه گیری کلی ارائه شده است. طبق یافته های تحقیق، اهداف دورۀ ابتدایی، آشنایی با مفاهیم پایه، انگیزه، علاقه و روحیۀ کارآفرینانه و در دورۀ متوسطه، پرورش مهارت ها و شایستگی های کارآفرینی است. محتوا منطبق بر اهداف بوده و در سه سال نخست ابتدایی، تلفیقی و پس از آن به هر دو حالت تلفیق و درس جداگانه است. <a name="OLE_LINK2"></a><a name="OLE_LINK1">رویکردهای</a></span> فعال تدریس، به ویژه رویکردهای استقرایی و شهودی مناسب اند. رویکردهای ارزشیابی اصیل و عملکردی تناسب بیشتری با ماهیت کارآفرینی دارند؛ در نهایت باید اضافه کرد که ارزشیابی های تکوینی&nbsp; در این عرصه حائز اهمیت هستند.</span></span></div> نیلوفر مرتضی نژاد http://ndea10.khu.ac.ir/cstp/browse.php?a_id=2618&sid=1&slc_lang=fa <div style="text-align: justify;"><span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">هدف</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">این</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">مطالعه، شناسایی</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">شاخص های نوآوری در فعالیت های یاددهی و یادگیری رشته های هنری بر حسب رویکرد ساختن گرایی و بررسی میزان کاربست آن ها در دانشگاه هنر اصفهان می باشد. این</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">پژوهش از</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">رویکرد کمّی</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">و کیفی استفاده</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">شده</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">است. جامعه</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">آماری</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">بخش کیفی تحقیق حاضر، جمعی از صاحب نظران در آموزش هنر و متخصصان برنامه های درسی در سطح کشور و اعضای هیأت علمی دانشگاه هنر اصفهان بودند، که به</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">روش</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">نمونه گیری</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">هدفمند تعداد 19 نفر از آنان انتخاب شدند. جامعه</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">آماری</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">بخش کمّی نیز</span></span></span><span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">،</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">تمامی</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه هنر اصفهان بو</span></span></span><span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">دند </span></span></span><span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">که</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">به</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">روش</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">نمونه گیری تصادفی تعداد 285 نفر از</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">آنان</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">انتخاب شدند.</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">داده های</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">پژوهش</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">از</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">طریق</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">مصاحبه نیمه ساختار یافته و</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">پرسشنامۀ محقق ساخته</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">گردآوری</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">شده است. برای تعیین</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">روایی</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">مصاحبه</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">و</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">پرسشنامه</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">از</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">روایی</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">محتوا و برای</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">برآورد</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">پایایی</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">پرسشنامه</span></span></span><span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">،</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">از</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">ضریب</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">آلفای</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">کرانباخ بهره گرفته شده است. طبق نتایج تحقیق در بخش کیفی مهم ترین شاخص های نوآوری در فرایند یاددهی و یادگیری عبارت است از: کاربست یادگیری تجربی، توجه</span></span></span> <span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">به خود راهبری، توجه به مهارت های تفکر، ارزشیابی کیفی و مداوم، توجه به اصول آموزش مبتنی بر دیالوگ و اکتشاف هنری و بهره گیری از دیدگاه ها و دانش نوین در زمینۀ تحلیل آثار هنری. همچنین نتایج بخش کمّی بیانگر آن است که میزان کاربست شاخص های نوآوری، کمتر از حد متوسط می باشد. </span></span></span><span dir="RTL"><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:9.5pt;">برگزاری دوره های دانش افزایی، استفاده از تجارب صاحبان هنر و اساتید هنر، بازبینی مداوم برنامه های درسی بر اساس شاخص های سازنده گرایی از جمله پیشنهادهایی هستند که نوآوری و بازنگری در فعالیتهای یاددهی و یادگیری برنامه های درسی هنر را تسهیل می کند.</span></span></span></div> محمدرضا نیلی http://ndea10.khu.ac.ir/cstp/browse.php?a_id=2705&sid=1&slc_lang=fa <table align="left" cellpadding="0" cellspacing="0" hspace="0" vspace="0"> <tbody> <tr> <td style="padding: 0cm 9pt; vertical-align: top; text-align: justify;">: <span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:10.5pt;">&nbsp;&nbsp;با توجه به تأکید سند برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران بر ارتقای مهارت های مدل سازی</span></span> <span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:10.5pt;">دانش آموزان، این مطالعه به بررسی نگرش ریاضی و نظرات ۲۴۴ دانش آموز پایۀ دوم متوسطه دربارۀ مسائل مدل سازی ریاضی می پردازد. این تحقیق به صورت پیش آزمون-مداخله آموزشی-پس آزمون برگزار شد. مداخله آموزشی به این صورت بود که دانش آموزان در دو گروه با شیوۀ آموزشی متفاوت شیوۀ آموزشی مستقیم (معلم محور) و شیوۀ استراتژی عمل گرا (دانش آموز محور) طی 6 جلسه به حل مسائل مدل سازی ریاضی پرداختند. برای جمع آوری اطلاعات از یک پرسشنامه در مقیاس لیکرت و یک پرسشنامۀ باز پاسخ استفاده شد. نتایج این مطالعه نشان داد که آموزش مسائل مدل سازی </span></span><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:10.5pt;">در </span></span><span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:10.5pt;">هر دو گروه آموزشی، بهبود نگرش ریاضی دانش آموزان را به</span></span> <span style="font-family:b lotus;"><span style="font-size:10.5pt;"> همراه داشته است. به علاوه، درحالی که اغلب دانش آموزان دربارۀ مسائل مدل سازی نگرش مثبتی دارند، آن ها را کاربردی و جالب توصیف کردند، برخی هم نظراتی منفی داشتند.</span></span></td> </tr> </tbody> </table> <div style="clear: both; text-align: justify;"></div> حسن علم الهدایی http://ndea10.khu.ac.ir/cstp/browse.php?a_id=2711&sid=1&slc_lang=fa <p dir="RTL">پژوهش حاضر با هدف مقایسۀ هدف های برنامۀ درسی جهت یابی و حرکت در آمریکا و ایران و با استفاده از روش بِرِدی در مطالعات تطبیقی انجام شده است. این مقایسه نشان داد که این برنامۀ درسی در آمریکا با داشتن 41 هدف عملکردی حرکتی، 38 هدف کلی و 263 هدف جزئی، که 48 هدف آن به کم بینایان اختصاص دارد، برای پوشش دادن به نیازهای حرکتی دانش آموزان دارای آسیب بینایی در محیط های پنجگانۀ خانه/زندگی، مدرسه، مسکونی، تجاری و حمل و نقل عمومی توسعه یافته است. برنامۀ درسی این مهارت ها در ایران با رویکرد بزرگسال محور دارای 10 هدف کلی و 75 هدف جزئی است که اساساً بر مهارت های کلاسیک جهت یابی و حرکت تمرکز دارد. در نتیجه برنامۀ درسی جهت یابی و حرکت در آمریکا فرصت های متعدد یادگیری معنادار را برای دانش آموزان نابینا و کم بینا فراهم می کند اما برنامۀ درسی جهت یابی و حرکت در ایران فرصت های محدودتری را صرفاً برای یادگیری نابینایان ایجاد می کند.</p> غلامرضا حاچی حسین نژاد